L'autoregulació de l'aprenentatge

En aquesta entrada ens centrarem en la revisió del model cíclic de Zimmerman sobre l’autoregulació de l’aprenentatge (Panadero i Tapias, 2014) per explorar quins processos i estratègies contribueixen a la realització d’un aprenentatge significatiu. 

La primera presa de contacte amb una tasca coincideix amb la fase de planificació o forethought phase, on l’anàlisi de la tasca i les creences auto-motivadores dels alumnes juguen un paper fonamental. Per iniciar l’anàlisi de la tasca, el primer pas és l’establiment d’objectius, fomentant la consciència sobre els criteris d’avaluació i sobre el nivell de perfecció que s’ha d’assolir. A més, com la clau per tenir èxit amb la tasca resideix en l’adequada elecció de les estratègies a seguir, el segon pas de l’anàlisi de la tasca hauria de centrar-se en la planificació estratègica. Pel que fa a les creences auto-motivadores, és precís treballar l’autoregulació de les emocions, ja que les expectatives d’autoeficàcia i dels resultats, el valor que se li atribueix a la tasca i l’orientació cap a una meta definida influeixen en la motivació. 

A continuació, ens endinsem en la fase d’execució o perfomance phase, on l’auto-observació i l’autocontrol són els principals protagonistes. L’auto-observació és necessària per ser conscient del nivell d’adequació del procés per poder continuar o per fer modificacions, i es pot dur a terme a través de dos activitats: l’auto-monitorització, monitorització metacognitiva o auto-supervisió, que consisteix en comparar la feina que s’està fent seguint algún criteri, i l’auto-registre, que es basa en la codificació de les accions que l’alumne realitza durant l’elaboració de la tasca. A més, l'autocontrol hauria de ser constant, ja que es basa en l’ús d’estratègies metacognitives i motivadores per mantenir la concentració i l’interès respectivament.  

Amb la tasca ja finalitzada, l'última fase d’auto-reflexió o self-reflection phase requereix l’auto-judici i l’auto-reacció dels alumnes. Mitjançant l’auto-judici, l’alumne autoavalua la seva actuació d’acord amb uns criteris d’avaluació i un nivell de perfecció determinat, i també intenta atribuir auto-explicacions sobre el resultat adquirit. Per últim, l’auto-reacció es basa en dos processos: l’auto-satisfacció consisteix en les reaccions afectives i cognitives dels auto-judicis dels alumnes, i les inferències adaptatives o defensives defineixen la voluntat de l’alumne per tornar a realitzar la tasca.

Per acabar, si el nostre punt de partida a la primera entrada va ser la influència de la societat tecnològica del segle XXI en la docència i després vàrem explorar el rol del docent per finalment centrar-nos avui en el procés cognitiu de l’alumnat, hem pensat que seria interessant connectar les estratègies de Zimmerman amb les implicacions per al docent i amb l’adequació d’aquestes en relació a la societat d’avui per tal d’acabar de donar un sentit cíclic a la nostra roda de coneixements ‘societat - docent - alumne’. Així, el docent hauria d’establir unes altes expectatives per tots els alumnes, facilitar estratègies per realitzar la tasca i augmentar la motivació, i promoure l’autoavaluació del progrés i del resultat del treball realitzat. Tot això és essencial per formar uns alumnes autònoms i autosuficients preparats per conviure en una societat competitiva i canviant.

Bibliografia:

Panadero. E, i Alonso-Tapia, J. (2014). ¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología, 30 (2), 450-462.